Hoe leren we weer kritisch denken?

In een recent interview sprak Amerika-correspondent Michiel Vos over de toegenomen polarisering in de Amerikaanse politiek. Complottheorieën over satanische groeperingen zijn geen uitzondering meer. In België zagen we tijdens de coronacrisis ook een opstoot van complotdenken. De coronamaatregelen werden door sommigen gezien als een sinister plan van een verborgen elite die erop uit was onze vrijheid af te nemen. Hoe moeten we als maatschappij omgaan met dergelijke opvattingen? Een mogelijk antwoord is dat we meer moeten inzetten op het onderwijzen van kritisch denken. Wanneer we leerlingen op jonge leeftijd aanleren om logisch na te denken, argumenten te analyseren en drogredenen te herkennen, zijn ze hopelijk beter gewapend tegen dergelijke visies.

In de vakliteratuur is er echter kritiek gekomen op deze invulling van kritisch denken. Hoewel de meeste critici het belang van logische analyse en het kritisch beoordelen van argumenten niet ontkennen, is deze invulling van kritisch denken volgens hen te nauw. Ze leidt namelijk tot een individualistische en egocentrische houding, waarbij het innemen van een kritische houding ten opzichte van anderen belangrijker wordt dan openheid voor andere perspectieven. Dit zorgt er dan weer voor dat de nadruk vooral komt te liggen op het aangaan en winnen van debatten.

Een persoon kan weten wat het is om kritisch te denken, maar dit maakt haar nog niet tot een kritisch denker

Recent werden er ook buiten deze literatuur vraagtekens geplaatst bij deze invulling van kritisch denken. De filosoof Andy Norman uitte in een interview in De Morgen zijn bezorgdheid dat complotdenken op die manier in feite de ultieme kritische houding is. Dichter bij huis maakte Stefaan Blancke een gelijkaardig punt in een artikel op de website van het Humanistisch Verbond, waarin hij wees op het belang van vertrouwen en het in gesprek gaan met anderen.

Maar hoe vertaal je dit naar een concrete onderwijspraktijk? Het onderzoek naar de effectiviteit van verschillende werkvormen voor het onderwijzen van kritisch denken staat nog in zijn kinderschoenen. Ik wil dus niet pretenderen om in dit artikel de nieuwe aanpak voor het onderwijzen van kritisch denken te presenteren.  Wat ik wel zal proberen is om een opening te creëren om anders na te denken over kritisch denken. Hierbij zal ik de literatuur over kritisch denken vanuit een andere hoek benaderen, namelijk die van een groep nieuwe benaderingen binnen de cognitieve wetenschap. Dit zal me niet alleen toelaten om verschillende kritieken die geleverd zijn op de klassieke invulling van kritisch denken op een meer systematische manier te presenteren. Het zal me ook toelaten om na te gaan wat dit impliceert voor de concrete lespraktijk.

DE VIER E’S IN DE COGNITIEVE WETENSCHAP

De groep nieuwe benaderingen in de cognitieve wetenschappen wordt vaak samengevat onder de noemer ‘4E’. Het gaat namelijk om vier verwante visies op het denken waarvan de Engelse naam begint met een e: denken of cognition als embodied, embedded, extended en enacted.

Hoewel er nuanceverschillen zijn tussen deze verschillende visies, willen ze allemaal weg van een klassieke benadering van het denken. Deze benadering wordt vaak de Cartesiaanse benadering genoemd, naar René Descartes. Descartes maakte een radicale scheiding tussen geest en lichaam en geest en buitenwereld. De klassieke cognitieve wetenschap is volgens critici Cartesiaans omdat ze nog steeds uitgaat van dat strikte onderscheid. Denken wordt gezien als een innerlijk proces waarbij de geest zintuigelijke informatie verwerkt. Dit gebeurt via bepaalde abstracte (denk)regels die de werking van de geest sturen.

De klassieke invulling van kritisch denken sluit aan bij deze klassieke benadering van cognitie. Kritisch denken wordt gezien als een proces waarbij een individu bepaalde opvattingen als input krijgt, vervolgens bepaalde regels toepast op die input en uiteindelijk komt tot een output: het aanvaarden of verwerpen van de opvattingen. Het onderwijzen van kritisch denken bestaat dan uit het aanleren van die (denk)regels: het toepassen van formele logica, het herkennen en opbouwen van argumentatiestructuren en het opsporen van drogredeneringen. In wat volgt zal ik tonen hoe verschillende van de nieuwe benaderingen binnen de cognitieve wetenschappen inspiratie bieden om voorbij deze (te) nauwe invulling van kritisch denken te gaan.

BELICHAAMD DENKEN: HET BELANG VAN GEWOONTES EN EMOTIES

Embodied cognition legt de nadruk op het belichaamde karakter van het denken. Deze benadering toont ons twee manieren waarop de klassieke invulling van kritisch denken tekortschiet. Eerst en vooral toont ze hoe het louter aanleren van regels en lijsten drogredeneringen onvoldoende is. Embodied cognition wijst op het belang van vaardigheden en gewoontevorming. Kennis is niet alleen weten dat, maar ook (en misschien vooral) weten hoe. Een persoon kan weten wat het is om kritisch te denken, maar dit maakt haar nog niet tot een kritisch denker. Kritisch denken is een vaardigheid die door veel oefenen gevormd en onderhouden moet worden.

Wie geoefend is in het herkennen van de eigen gevoelens, zal sneller merken wanneer overwinningsdrang de overhand neemt in een discussie. Men zal bovendien meer in staat zijn om empathie te hebben met de gesprekspartner

Dit punt werd al in de klassieke literatuur over kritisch denken gemaakt. Toch kan het nuttig zijn om dit te herhalen. In het onderwijs vinden we soms nog een typische Cartesiaanse reflex terug waarbij men er (al dan niet expliciet) van uitgaat dat het verschaffen van informatie voldoende is om de attitude van leerlingen te veranderen. Stel dat we leerlingen willen leren om zorg te dragen voor hun omgeving. We leren hun dan dat het slecht is om je leeg pakje kauwgom gewoon op straat te gooien. Eens dit regeltje opgeslagen zit in hun interne computer, zal dit invloed hebben op hun denken. Het probleem is echter dat weten dat iets slecht is, er niet noodzakelijk voor zorgt dat mensen hun gedrag aanpassen. De meeste rokers weten dat het beter is om niet te roken, maar toch leidt dit niet tot een gedragsverandering. Op dezelfde manier zal iemand die ergens in een les geleerd heeft wat kritisch denken is, dit niet noodzakelijk in de praktijk omzetten. Embodied cognition nodigt ons uit om het belang van gewoontevorming serieus te nemen en kritisch denken niet te beperken tot een alleenstaand lessenreeksje, maar net in te bedden en te oefenen in verschillende contexten.

Indien we een beeld ophangen van wetenschappers als profeten die altijd de waarheid spreken of het wetenschappelijke bedrijf als een soort fabriek van onfeilbare feiten, geven we heel gemakkelijke munitie aan complotdenkers en wetenschapsontkenners

Een tweede zaak waar embodied cognition de aandacht op vestigt is de rol van emoties. Door nadruk te leggen op het belichaamde karakter van het denken, worden we herinnerd aan het feit dat we geen computers zijn, maar levende en voelende wezens. In de klassieke visie op kritisch denken worden emoties hoogstens behandeld als een hindernis voor het denken. Om écht kritisch te denken moet je afstand nemen van emoties en nuchter de opvattingen van jezelf of anderen beoordelen. De vraag is echter in hoeverre dat mogelijk en wenselijk is. Bij het bespreken van de complottheorieën die de ronde doen onder Trump-aanhangers wordt er geregeld gewezen op de emoties die aan de grondslag liggen van deze opvattingen. Deze mensen voelen zich in de steek gelaten en koesteren een groot wantrouwen ten opzichte van officiële instanties. Dit wil uiteraard niet zeggen dat hun opvattingen waar zijn. Maar als het doel is om polarisatie tegen te gaan en dialoog te bevorderen, zal het belangrijk zijn om te leren met deze emoties rekening te houden. Door Trump-aanhangers te wijzen op hun denkfouten of hen een uitgewerkt argumentatieschema voor te leggen zal je hun opvattingen niet veranderen. Een andere communicatiestrategie zal nodig zijn.

De verdediger van de klassieke invulling van kritisch denken zal misschien opperen dat het probleem vooral te wijten is aan een gebrek aan redelijkheid bij de Trump-aanhangers. Wat nodig is, is net het promoten van redelijkheid via onderwijs. De vraag is echter in hoeverre redelijke mensen volledig los van enige emotie redeneren en argumenteren. Critici wezen op het feit dat de klassieke invulling ervoor zorgde dat kritisch denken al snel herleid werd tot debatteren, waarbij er duidelijke winnaars en verliezers (moeten) zijn. In debatten zijn emoties echter zelden afwezig. Men voelt de drang om te winnen, wordt kwaad of voelt angst om af te gaan. Door deze rol van emoties te negeren wordt hun invloed ironisch gezien net groter. Iemand die zichzelf ziet als een rationeel denker zal niet graag toegeven beïnvloed te worden door emoties. Zij zal des te meer haar best doen om haar opvattingen met alle beschikbare middelen te verdedigen.

Daarom is het belangrijk om de rol van emoties te (h)erkennen en mee te nemen in de analyse. Hier kan het aanleren van mindfulness vaardigheden een belangrijke aanvulling bieden. Bij mindfulness leert men om zich op een niet-oordelende manier bewust te worden van de eigen gedachten en emoties. Men oefent zich om gevoelens te herkennen en verkennen zonder er bepaalde conclusies aan te verbinden. De complementariteit tussen mindfulness en kritisch denken wordt meer en meer aangehaald in de literatuur. Wie geoefend is in het herkennen van de eigen gevoelens, zal sneller merken wanneer overwinningsdrang de overhand neemt in een discussie. Men zal bovendien meer in staat zijn om empathie te hebben met de gesprekspartner. Dit hoeft er niet toe te leiden dat men de ander gelijk geeft, maar kan wel helpen om het gesprek op een productievere manier te voeren.

Het is niet voldoende om te proberen individuele leerlingen om te vormen tot kritische denkers, wanneer ze in een context terechtkomen waarin dit onmogelijk gemaakt wordt

VOORBIJ HET INDIVIDUALISME: GEDISTRIBUEERD DENKEN

Extended cognition of de benadering van het externe denken argumenteert dat objecten of externe handelingen deel kunnen uitmaken van het denkproces. Een vaak aangehaald voorbeeld is het gebruik van pen en papier om een vermenigvuldiging uit te voeren. Een aan de extended cognition verwante benadering is die van de distributed cognition of het gedistribueerde denken. Die legt de nadruk op het sociale en materiële karakter van het denken en wijst op voorbeelden waar een groep en instrumenten samen gezien kunnen worden als een denkend geheel. In een werk over de navigatiepraktijken op een marineschip toont de cognitiewetenschapper Edwin Hutchins hoe de bemanning erin slaagt het schip succesvol te navigeren. De navigatie gebeurt door het samenspel tussen instrumenten en bemanningsleden. Allen dragen zij bij tot het oplossen van het probleem, maar geen enkel deel van het systeem bezit alle kennis of een volledig overzicht van het proces. Het denken is gedistribueerd of verdeeld over instrumenten en bemanningsleden.

De notie van gedistribueerd denken biedt een tegengewicht voor het individualisme dat impliciet vervat zit in de klassieke invulling van kritisch denken. Het maakt ons bewust van het feit dat niet elk individu over alle relevante kennis kan en moet beschikken. Gedistribueerd denken toont ons niet alleen de onvermijdelijkheid, maar ook de productieve kant van vertrouwen in de kennis van anderen. Het biedt dus een raamwerk om samen met leerlingen te reflecteren over de manier waarop we in de praktijk vaak (zo niet altijd) moeten vertrouwen op de kennis van anderen. Tegelijkertijd kunnen we daarbij tonen dat dit vertrouwen niet noodzakelijk blind hoeft te zijn. Vanuit de visie van het gedistribueerde denken is het geen probleem dat we als individu niet in staat zijn om elke mogelijke bewering te verantwoorden. De cruciale vraag is op wiens kennis en expertise we kunnen vertrouwen. Dit opent een mogelijkheid om in de les in te gaan op het feit dat we in ons dagelijks leven vertrouwen op zogenaamde experten. Ook kunnen we ingaan op het feit dat er binnen de wetenschap een belangrijke mate van vertrouwen in het werk van collega’s cruciaal is. Tegelijkertijd is vertrouwen iets dat altijd geschonden kan worden. Er zijn inderdaad genoeg voorbeelden te vinden van experten die zich vergissen of wetenschappers die fraude plegen. Vertrouwen houdt altijd een zeker risico in. Het is belangrijk om dit risico niet te verdoezelen. Indien we een beeld ophangen van wetenschappers als profeten die altijd de waarheid spreken of het wetenschappelijke bedrijf als een soort fabriek van onfeilbare feiten, geven we heel gemakkelijke munitie aan complotdenkers en wetenschapsontkenners. Elk voorbeeld van een fout of twijfel kan dan gebruikt worden om ofwel de wetenschap als geheel in twijfel te trekken ofwel om een alternatieve schijnzekerheid voor te stellen als echte wetenschap.

Eerder dan ‘kritisch denken’ in te vullen in termen van het individueel kunnen verantwoorden van opvattingen, nodigt gedistribueerd denken ons uit om na te denken over hoe we als maatschappij mogelijke schendingen van vertrouwen tot een minimum kunnen beperken. Eerder dan een individuele verantwoordelijkheid, wordt kritisch denken dan ook een sociale, gedistribueerde verantwoordelijkheid. Hier is er dan de mogelijkheid om met leerlingen dieper in te gaan op sociale mechanismen die reeds bestaan om dit soort gedistribueerd kritisch denken mogelijk te maken, zoals persvrijheid, vrijheid van meningsuiting, peer review in de wetenschap, onderzoekscommissies, enzovoort. Vanuit de bril van het gesitueerde denken kunnen we verder geïnspireerd worden om dit om te zetten naar de schoolcontext van leerlingen. Hoe kunnen daar concrete stappen gezet worden om gedistribueerd kritisch denken mogelijk te maken?

Indien we werkelijk willen inzetten op het onderwijzen van kritisch denken, zullen we ook onszelf als maatschappij moeten omscholen

VAN SCHOOLCONTEXT NAAR MAATSCHAPPELIJKE CONTEXT

Er zijn niet alleen sociale mechanismen die kritisch gedistribueerd denken bevorderen, maar ook mechanismen die dit net tegengaan. Als leerkracht heb je weinig vat op deze mechanismen. Denken we maar aan zaken als de online debatcultuur. Op Twitter draaien debatten vaker om aanvallen en tegenaanvallen. Het mechanisme spoort nuancering niet aan. Likes en retweets krijg je niet door je ongelijk toe te geven of een genuanceerde positie in te nemen, maar door gewaagde stellingen in te nemen of de fouten van je tegenstander in de verf te zetten. Het boek The Chaos Machine (2022) van onderzoeksjournalist Max Fisher toont hoe beheerders van sociale media de lessen van embodied cognition ter harte hebben genomen. Woede blijkt een van de emoties te zijn die mensen het meest aanzet om te interageren met bepaalde posts en dus de media te (blijven) gebruiken. Beheerders van sociale media zetten daarom in op het (uit)vergroten van controverses. Het is hier niet mijn bedoeling om een cultuurpessimistisch vertoog te doen over de teloorgang van de debatcultuur. Maar wie het belang van emoties en gewoontevorming voor het denken erkent, kan niet anders dan zich zorgen maken over de effecten die dergelijke mechanismes hebben.

Als leerkracht zal het dus belangrijk zijn om leerlingen bewust te maken van deze mechanismes en om ze vaardigheden en gewoontes aan te leren die hen toelaten er weerstand aan te bieden. Tegelijkertijd toont de analyse de limieten van de rol van de leerkracht. Vanuit een 4E-perspectief is het als maatschappij niet voldoende om binnen de schoolcontext in te zetten op het onderwijzen van kritisch denken. Ook buiten de school zijn er mechanismen die ervoor zorgen dat bepaald gedrag wordt aan- of afgeleerd. Indien we afstand nemen van een individualistische visie op kritisch denken zien we dat het niet voldoende is om te proberen individuele leerlingen om te vormen tot kritische denkers, wanneer ze in een context terechtkomen waarin dit onmogelijk gemaakt wordt. Indien we werkelijk willen inzetten op het onderwijzen van kritisch denken, zullen we ook onszelf als maatschappij moeten omscholen.